Et si l'anxiété de séparation des enfants était liée au développement cérébral ?

M. Manard

L'anxiété de séparation est plutôt bien documentée pour les enfants entre 6 mois et 3 ans. Mais avez-vous remarqué un changement soudain de comportement entre 5 et 7 ans ? Avec plus de stress, des difficultés exécutives, de l'impulsivité, des difficultés de gestion émotionnelle ?
Avez-vous mis cela sur le compte de différents changements dans l'environnement ? Comme l'entrée à l'école primaire par exemple ?

Alors oui, évidemment les chamboulements peuvent apporter leur lot de retours en arrière, de perturbations du comportement. Mais s'il y avait aussi une explication plus profonde, plus développementale ?

Voici ma théorie. En grandissant, certaines régions dont le cortex frontal vont se développer, se réorganiser et entrainer une série de modifications. Ces changements vont pouvoir bouleverser, temporairement, des compétences exécutives (inhibition, flexibilité, contrôle cognitif, attention, raisonnement, planification, etc..) et comportementales mais aussi émotionnelles (stratégies de régulation, anxiété, ...) qui parfois semblaient acquises ou en bonne voie de développement. Bon, ça c'est mon hypothèse, nous allons maintenant voir ensemble si des éléments de la littérature scientifique peuvent apporter un éclairage à cette théorie.

L'expression des émotions

L'expression des émotions varie selon le type et l'intensité de l'émotion ressentie. Chez l'enfant une association a pu être observée entre l'expression émotionnelle et l'asymétrie d'activation des régions frontales alors que l'intensité de l'émotion a pu être reliée à la propagation bilatérale de l'activation. En termes de régulation émotionnelle, ce cortex frontal (parmi d'autres régions) joue un rôle fondamental. Par ailleurs, les régions frontales gauches ont été postulées pour prendre en charge les stratégies de régulation impliquant des schèmes d'action qui vont permettre un maintien et la stabilité de l'interaction entre l'organisme et son environnement ainsi que des schèmes moteurs impliqués dans la verbalisation, et dans l'expression de la joie ou de l'intérêt. En parallèle, le cortex frontal droit a plutôt été associé aux stratégies de régulation amenant au traitement de nouveaux stimuli influençant l'action en cours, comme lors de l'expression de la peur, du dégout ou de la détresse [1].

Rappelons toutefois que le cerveau est un organe extrêmement complexe, qui fonctionne en connectivité et non de façon segmentée ou isolée. La spécialisation supposée de certaines régions permet de compartimenter notre compréhension de son fonctionnement, néanmoins, il est important de garder à l'esprit que son activité ne se résume pas à cela et que nos comportements et nos pensées sont le fruit d'une interaction complexe entre différents aspects génétiques, neurochimiques, électriques et métaboliques à travers l'ensemble du cerveau.

Les fonctions exécutives

Les fonctions exécutives, comprenez toutes les fonctions qui vont permettre de coordonner, organiser et contrôler le comportement, vont se développer de façon très intense au cours de l'enfance [2]. De telles fonctions de contrôle seront au service d'objectifs développementaux, eux-mêmes défini par les connaissances, les croyances, les normes, les valeurs, et les préférences acquises au cours de l'évolution de l'enfant [3]. Essentielles pour la régulation des émotions et du comportement, ces fonctions jouent un rôle dans de nombreux domaines de la vie [4]. Plusieurs facteurs vont pouvoir influencer le développement de ces compétences essentielles, dont notamment le langage [5]. De façon intéressante, un lien a pu être observé entre les émotions des mères et des enfants à l'âge de 5 mois et le développement du langage ou la frustration à l'âge de 2 ans. De plus, le langage à l'âge de deux ans a également pu être associé au développement des compétences exécutives à l'âge de 3 ans [6]. Ce genre de résultat permet d'envisager la complexité des mécanismes qui se mettent en place dans l'enfance pour la construction des capacités cognitives et affectives.

Par exemple, en termes de flexibilité, la densité de myéline (la substance blanche) dans le cortex préfrontal à l'âge de 7 mois, permet de prédire la performance à une épreuve évaluant cette capacité à l'âge de 11 mois. Par ailleurs, alors que les enfants de 7 mois ne parvenaient pas à réaliser l'apprentissage proposé dans l'activité, les enfants de 11 mois y parvenaient. Cette étude permettant donc d'observer une progression rapide tant d'un point de vue neurocognitif que comportemental de cette fonction [7]. Ce type d'observation est également réalisée chez des enfants plus grands (entre 8 et 23 ans), suggérant l'implication de développements neuronaux en termes de structure et de fonction dans le perfectionnement des capacités exécutives [8].

Le développement rapide des fonctions exécutives au cours de l'enfance est essentiel dans le fonctionnement quotidien, mais aussi pour les capacités académiques ou la qualité de vie au sens large à l'âge adulte[9]. Les enfants vont développer les capacités de régulation émotionnelle en parallèle de leur capacité à produire des réponses coordonnées, à mesure qu'ils vont se détacher d'une régulation basée sur les réactions émotionnelles des autres [10].

Fonctions exécutives et émotions

Supportant la résolution de problèmes, l'inhibition, la flexibilité, la mémoire de travail, la planification, le contrôle cognitif et les comportements dirigés [11], le fonctionnement exécutif serait également impliqué dans la régulation des émotions [12], [13], [14]. En effet, les capacités exécutives permettraient de prédire la réactivité et l'expressivité des émotions [15] ainsi que l'utilisation des capacités de gestion efficace [16], [17]. Cette relation entre les compétences exécutives et les émotions serait observée dans la petite enfance [18], [19] et tout au long de la vie adulte [20].

L'évolution des capacités de gestion des émotions passant de la suppression, particulièrement utilisée dans l'enfance, à une stratégie de réévaluation, se développant au cours de l'adolescence et de l'âge adulte peut être mise en parallèle avec le développement des fonctions exécutives. En effet, plus les fonctions exécutives sont développées, plus la capacité à réguler les émotions via une stratégie de réévaluation est observée chez les adolescents, alors que la stratégie de suppression est associée à de moindres capacités exécutives. Dès lors, les adolescents qui parviennent à mettre en place une stratégie de réévaluation pourraient bénéficier de plus de ressources dans leur vie quotidienne et le soutien du développement exécutif pourrait aider la régulation émotionnelle de ceux qui en auraient besoin [16].

De façon intéressante, chez des enfants de 3 ans ayant des difficultés comportementales observées par les parents, la tendance à éviter les délais et à préférer les récompenses immédiates, ainsi que les capacités de contrôle attentionnel ont pu être associées aux capacités de gestion émotionnelle. Plus précisément, chez les garçons, une meilleure performance de gestion des délais de récompense et une meilleure performance d'attention visuelle montraient une meilleure régulation émotionnelle deux ans plus tard. Chez les filles, une meilleure gestion du délai de récompense et une moins bonne performance attentionnelle étaient associées à de plus grandes difficultés de régulation émotionnelle deux ans plus tard. Ainsi, il semble que certaines compétences exécutives spécifiques puissent être impliquées dans les capacités de régulation émotionnelle chez les enfants d'âge préscolaire et cet effet semble s'exprimer différemment selon le genre de l'enfant [18].

En termes de difficultés comportementales, chez les enfants en début d'école primaire, les difficultés internalisées ou externalisées ont pu être associées au développement des capacités exécutives et cette relation semble pouvoir dépendre aux compétences sociales [21]. Parmi certaines difficultés, la tendance à l'inhibition comportementale est un trait de tempérament caractérisé par une certaine timidité, de l'évitement, un malaise, la peur de situations nouvelles, etc... Ce type de difficulté est notamment observé dans les populations neuroatypiques, présentant par exemple un TDAH, un mutisme sélectif, ou encore des phobies. La tendance à l'inhibition comportementale semble également liée à l'anxiété de séparation, principalement chez les personnes ayant des troubles affectifs et anxieux [22].

Chez les jeunes enfants jeunes (18 à 24 mois), une relation est également observée entre les capacités exécutives, les compétences de gestion émotionnelle, et la communication non-verbale liée à l'attention portée sur un même stimuli (attention conjointe) ou la tendance à pointer du doigt. De plus, l'environnement familial semble également influencer le développement exécutif et émotionnel, ce qui sera abordé plus en détail ensuite [23].

Une autre compétence cognitive, liée à ces fonctions exécutives et aux émotions est la mémoire de travail. Cette compétence permet de maintenir et manipuler une petite quantité d'informations pendant un court laps de temps, suffisant pour la traiter (retenir une demande le temps de l'exécuter, noter un numéro de téléphone, ...). Cette capacité semble liée à la capacité de gérer les émotions. Plus précisément, les personnes ayant une meilleure capacité de mémoire de travail tendent à un contrôle plus efficace de l'expression émotionnelle, que ce soit par suppression ou réévaluation [15]. Dans le même ordre d'idées, le tempérament à l'âge de 8 mois et l'activité frontale permettraient de prédire les capacités de mémoire de travail. A 4 ans et demi, les compétences de mémoire de travail sont également associées à l'activité frontale, au tempérament mais aussi au langage [19]. Enfin, chez les jeunes mères, les capacités de mémoire de travail montrent également un lien avec leurs compétences de gestion émotionnelle au quotidien [17].

Dans le même ordre d'idées, lorsqu'on évalue les capacités d'inhibition, de flexibilité et de mémoire de travail chez des enfants entre 8 et 13 ans, présentant ou non un trouble déficitaire de l'attention et d'hyperactivité, des effets différentiels selon les compétences ressortent également. En effet, un impact des capacités de mémoire de travail est ici observé. Plus précisément, plus la mémoire de travail est efficace, plus les capacités de régulation émotionnelle le seraient aussi, mais également moins les symptômes de TDAH étaient importants. Cet effet étant potentiellement exercé indirectement à travers l'inattention et l'hyperactivité/impulsivité [13].

Les études sur le sujet sont récentes et le cadre théorique toujours en cours de construction. Néanmoins, les différents faisceaux de résultats laissent envisager une relation intime entre le développement cognitif et émotionnel.

La généralisation

La généralisation de la peur est un mécanisme se mettant en place suite à la survenue d'un stimulus provoquant de la peur et qui se propage à d'autres stimuli partageant des caractéristiques communes ou similaires. Fondamental dans les troubles anxieux et les syndromes de stress post traumatique, comprendre la mise en place de ce phénomène, dans les situations de séparation, offre un atout majeur pour analyser les difficultés qui peuvent se poser. La capacité à créer des représentations distinctes d'évènements partageant des similarités dépend notamment des structures hippocampiques. Lorsque cette capacité à différencier les situations est peu efficace, la généralisation de la peur à diverses situations partageant des caractéristiques avec l'évènement effrayant va être plus importante [24].

Ce mécanisme s'observe déjà dans l'enfance. Par exemple, l'apprentissage de la peur est plus important chez les enfants pré-pubères (vers 13 ans), que chez les plus jeunes (environ 8 ans). De plus, le mécanisme de généralisation de la peur ne semble pas se met en place chez les jeunes enfants de 8 ans, mais s'observe chez les plus grands de 13 ans de la même façon qu'elle s'observe chez l'adulte [25], [26]. Cependant, la manière d'évaluer les manifestations de peur pouvant varier à travers les études, certains résultats s'observent également chez les plus jeunes, selon les paramètres évalués. En effet, déjà vers 8 ans, certaines réactions physiologiques permettent d'observer un conditionnement à la peur, les enfants montrant même une généralisation plus forte que les adultes, suggérant une compétence adaptative, qui va progressivement s'affiner, à mesure que le cerveau se développe et que l'enfant soit capable de distinguer le danger réel du danger perçu et les indices permettant de se sentir en sécurité [27].

Le conditionnement par la peur et la généralisation sont des phénomènes associés au développement de symptômes, voire de troubles anxieux [28], [29]. Il semblerait également que cette association puisse reposer sur le fait que la tendance à l'anxiété faciliterait le processus de généralisation de la peur [30]. Connaitre ce phénomène permet de mieux comprendre certaines réactions d'enfants, face à des situations qui d'emblée ne sont pas problématiques mais pour lesquelles l'enfant ressent une crainte.

L'attachement*

Cette théorie propose que le développement d'un lien d'attachement précoce puisse façonner les représentations mentales de nos relations, influençant nos interactions à l'âge adulte. Théorie développée par J. Bowlby et éprouvée par M. Ainsworth, elle permet de comprendre une variété de comportements, observables dès l'enfance.

Chez la souris, la séparation entre la mère et les petits occasionne un stress qui semble pouvoir se répercuter à l'âge adulte en influençant l'activité de l'axe du stress (axe HPA), la production de norépinephrine et de dopamine dans le cortex frontal, la production de dopamine et de sérotonine dans l'amygdale, les structures cérébrales et les réponses cognitives et comportementales.

Ainsi, chez l'adulte humain, l'attachement de type anxieux semble associé à des fluctuations d'activité dans le cortex cingulaire postérieur, entrainant une tendance à surestimer l'intensité émotionnelle et à faire preuve de réponses plutôt démonstratives. De plus, la connectivité entre les régions cingulaires postérieures et le gyrus fusiforme apparait être impliquée dans les capacités de détection des informations liées à une potentielle séparation [31].

En termes d'attachement, la séparation d'avec les personnes prenant soin de l'enfant peut engendrer des séries de réponses physiologiques et comportementales spécifiques. Chez le jeune enfant (10 mois) par exemple, les enfants manifestant une détresse lors de la séparation brève d'avec leur mère présentaient une activité frontale droite plus importante pendant la période précédant la séparation que les enfants ne pleurant pas. Ce type de résultat suggérant une différenciation entre certains enfants lors de la confrontation à des émotions anxiogènes [32]. Par ailleurs, d'autres résultats d'électro-encéphalographie ont permis d'observer que l'asymétrie d'activité préfrontale pouvait être associée au type d'expression émotionnelle comme la tristesse ou la détresse, alors que la réactivité émotionnelle et l'intensité vont plutôt solliciter une activité frontale plus générale. Par ailleurs, certains auteurs postulent que le cortex frontal gauche serait plutôt dévoué dans les stratégies de régulation, engageant les comportements permettant de maintenir la stabilité et la continuité de la relation entre l'organisme et son environnement ainsi que les comportements et schèmes d'action impliqués dans le langage et l'expression de la joie et de l'intérêt. En parallèle, le cortex frontal droit serait alors associé aux stratégies de régulation observées à l'introduction d'un nouveau stimuli, impliquant par exemple la peur, le dégoût ou la détresse et qui va perturber l'activité en cours [1].

Chez des enfants entre 9 et 11 ans, la présentation d'images illustrant des séparations, dans des contextes d'attachement différents (sécure, évitant ou anxieux), a permis d'observer des profils d'activité cérébrale différents. Dans un premier temps, le contenu reflétant de l'attachement a pu être associé à une activation du réseau de mentalisation, impliquant le précunéus, la jonction temporo-pariétale, et le gyrus frontal supérieur médial. Ensuite, plus l'image était évaluée négativement, plus l'activité du gyrus frontal inférieur, de l'insula antérieure et du cortex cingulaire antérieur était élevée. De plus, l'activité du cortex cingulaire antérieur pour les stimuli impliquant de l'attachement était reliée au type d'attachement sécure et inversement à l'attachement évitant. En d'autres termes, plus l'attachement était sécure, plus l'activité du cortex cingulaire antérieur était importante et plus l'attachement était évitant, plus l'activité de cette région diminuait lors de l'évaluation affective des scènes. En conclusion, le traitement des évènements de séparation pourrait impliquer les processus cérébraux liés à la mentalisation chez l'enfant et mobiliser le réseau de saillance (réseau permettant de sélectionner les évènements pertinents pour maintenir notre attention) dans le cadre de stimuli évalués négativement [33]. Vous ajoutez à cela un mécanisme de généralisation et le quotidien peut vite se compliquer...

Dans une autre étude menée chez des enfants de 9.5 ans, une activité cérébrale plus importante était observée chez les enfants avec un attachement de bonne qualité, dans des régions associées au traitement des informations socio-émotionnelles, et d'approche/évitement (cortex préfrontal dorsolatéral, amygdale, cortex cingulaire, striatum) [34].

*Inspiré par les travaux de Winnicott, J. Bowlby a développé une théorie sur l'attachement qui a toujours bonne presse [59]. La fonction primaire de l'attachement serait évolutive, dans le sens que l'enfant puisse obtenir une protection (par exemple, envers des potentiels prédateurs), optimisant alors ses chances de survie et à terme de reproduction [60]. Bien que particulièrement important chez le jeune enfant, ce système reste présent tout au long de la vie. Ainsi, les enfants et les parents disposent de systèmes d'attachement propres qui vont influencer leurs comportements, leurs pensées et leurs sentiments dans la relation qui les unit [60].

Il est possible de distinguer quatre types d'attachement : évitant, résistant, désorganisé et sécurisé [61]. Chaque type d'attachement entraîne des comportements particuliers lorsque l'enfant est confronté à certaines situations, notamment en cas de stress. C'est en effet lors d'une procédure scientifique particulière que ces types d'attachement ont pu être observés par Mary Ainsworth [62]. Cette procédure met les enfants en situation de « danger », avec la présence d'un étranger et deux épisodes de séparation avec la figure d'attachement.

Mary Ainsworth a donc exposé des enfants à cette procédure au cours de la deuxième année de leur vie et a observé différentes réactions selon leur type d'attachement :

• Attachement évitant : les enfants recherchent peu la figure d'attachement lors des séparations. Au moment des retrouvailles, ils évitent le contact avec le parent, malgré des signes de stress lié à la séparation.
• Attachement résistant : les enfants montrent une détresse importante lors de la séparation mais ne parviennent pas à trouver du réconfort auprès de leur parent lors des retrouvailles. Ils manifestent alors de la colère ou pleurent sans réclamer le support du parent.
• Attachement désorganisé [63]: les enfants montrent des comportements contradictoires lors des séparations et des retrouvailles, en cherchant le parent puis en l'évitant, en étant pétrifié, en restant immobile ou en faisant un mouvement de balancier.
• Attachement sécurisé : les enfants manifestent une détresse importante lors de la séparation, appelant activement le parent et établissant un contact rapide lors des retrouvailles afin de diminuer le stress lié à la séparation. Cette reprise de contact facilite alors leur retour à l'exploration de l'environnement et au jeu.

Les études sur l'attachement ont permis d'observer que l'attachement sécurisé semble lié à de meilleures capacités socio-émotionnelles [64], moins de problèmes comportementaux (impulsivité et hostilité [65]; anxiété et dépression [66]), de meilleures capacités d'exploration [67], [68], et de plus grandes aptitudes à décoder des indices visuels ou des requêtes, notamment faites par des étrangers [69]. Au niveau cognitif et intellectuel, l'attachement sécurisé a également été associé à de meilleures capacités exécutives (d'organisation et d'adaptation du comportement aux contraintes de l'environnement [inhibition, planification, flexibilité…]) [70]. Enfin, la sensibilité maternelle, elle-même liée au développement d'un attachement sécurisé, a été reliée aux compétences sociales et académiques à l'âge adulte [71], [72].

L'attitude parentale va évidemment pouvoir influencer le style d'attachement que l'enfant va développer. Les enfants avec un attachement sécurisé auront tendance à avoir des parents chaleureux et affectueux, qui répondent rapidement et avec sensibilité à leurs besoins (encouragement de l'autonomie et de l'exploration, tout en offrant du réconfort en cas de détresse). Ces parents permettent à l'enfant de se sentir en confiance par rapport à la disponibilité de ses figures d'attachement, lui permettant de les utiliser comme base sécuritaire. Au contraire, les enfants développant un attachement non sécurisé auront plutôt des parents ayant tendance à répondre de façon inconsistante ou avec fermeté à la détresse de l'enfant. Celui-ci est alors incapable de considérer son parent comme base sécuritaire.

Une métaphore permettant d'illustrer ce concept pourrait être un phare maritime. Il rassure, guide et offre son soutien aux marins à tout moment. Ils peuvent s'en éloigner sans crainte, ils savent qu'ils retrouveront leur chemin grâce à lui. C'est la figure d'attachement sécuritaire. Si le phare dysfonctionne, n'éclaire jamais ou de façon imprévisible, le marin éprouvera de la méfiance et n'osera pas s'aventurer trop loin du phare par crainte de ne pas le retrouver.

Ces caractéristiques restent valables au-delà des quelques premiers mois de vie. En effet, l'enfant reste dépendant de ses parents un certain nombre d'années. Si les parents ne sont pas réactifs et sensibles, certains besoins de base risquent de ne pas être comblés [73], [74], [75]. À mesure que l'enfant grandit, la relation évolue et le support à l'autonomie va permettre de renforcer les liens parents-enfants lorsque ceux-ci sont plus âgés [76].

Il semble important de préciser qu'il existe une différence entre le comportement du parent et le comportement d'attachement de l'enfant.

Ces deux éléments sont en réalité complémentaires [59], [77]. Idéalement les deux systèmes fonctionnent de façon synchronisée, partageant un même objectif : la proximité entre l'enfant et les figures d'attachement, d'autant plus lors de la confrontation à une situation de stress. Ils vont alors partager une fonction commune qui est la protection et la survie.

L'anxiété

Les troubles anxieux font partie des difficultés psychologiques les plus précoces. Lorsqu'un individu manifeste de l'anxiété, des troubles de l'attention et du contrôle cognitif sont aussi observés de façon récurrente. Les enfants et adolescents sont fréquemment touchés par des problèmes anxieux, avec des effets néfastes en termes physiques, psychologiques ou de qualité de vie.

L'anxiété de séparation a été intégrée parmi les possibilités diagnostiques de l'anxiété dans le DSM-5, manuel diagnostique et statistique des troubles mentaux. Ce trouble concerne environ 4.8% de la population [35], bien qu'il soit souvent sous-diagnostiqué. Il est l'un des troubles anxieux les plus précoces, se manifestant souvent entre 5-6 et 7-9 ans [36], [37]. Mieux connue dans l'enfance, cette anxiété peut également persister à l'âge adulte. Cette anxiété se manifeste par une peur intense et persistante de la séparation avec l'une de ses figures d'attachement. Ces difficultés peuvent entrainer des conséquences diverses dans le quotidien, impliquant potentiellement une inquiétude excessive, des troubles du sommeil, une détresse sociale, des difficultés interpersonnelles, un refus scolaire et même des troubles somatiques. L'objet de cet article s'intéresse à l'aspect développemental de cette anxiété, qui peut se manifester à différentes étapes de l'enfance sans que cela ne soit nécessairement pathologique. En cas de doute, si les difficultés sont envahissantes, ont un impact fonctionnel trop important, ou des comorbidités trop invalidantes (ex : trouble oppositionnel, phobies, ...[36]) n'hésitez pas à consulter un professionnel qualifié. En cas de diagnostic, une prise en charge par thérapie cognitivo-comportementale peut être envisagée afin d'améliorer la situation pour toute la famille. Par ailleurs, la présence d'un diagnostic anxieux chez l'enfant et l'adolescent semble associé au degré de développement psychosocial [38], rappelant l'importance d'envisager le développement neurocognitif, psychosocial et émotionnel dans son ensemble afin de mieux comprendre les manifestations comportementales des enfants, qu'il y ait un diagnostic ou non.

En examinant la structure cérébrale d'enfants entre 5 et 18 ans, il est possible de remarquer un ralentissement de développement cérébral chez les adolescents présentant des taux élevés d'anxiété généralisée et chez ceux avec un faible niveau d'anxiété de séparation. Par ailleurs, cette relation entre structure cérébrale et anxiété est également observée chez les enfants plus jeunes en fonction de l'anxiété de séparation rapportée par les parents [39].

Chez le singe par exemple, des changements de connectivité entre le cortex préfrontal et l'amygdale ont pu être observés lors du développement de comportements anxieux liés à des expériences difficiles (séparation maternelle). Ce qui est particulièrement intéressant, c'est que la normalisation de la connectivité entre les régions citées amenait une régularisation du comportement [40].

En termes cognitifs, chez des enfants de 5 à 8 ans, plus les symptômes d'anxiété de séparation étaient forts, plus les enfants commettaient des erreurs dans une tâche d'inhibition comportementale et avaient des difficultés à traiter adéquatement ces erreurs [41].

Cette anxiété liée à la séparation va également dépendre du type d'attachement de l'enfant. A l'âge de 6 ans, les enfants avec un attachement non sécure montraient plus de signes d'anxiété de séparation que les enfants avec un attachement sécure. Dans ces difficultés de séparation, un facteur essentiel semblait être principalement la sensibilité maternelle et contrairement aux idées reçues, l'anxiété de séparation ressentie par la mère ne semblait pas influencer ces résultats [42].

Par ailleurs, selon les types d'anxiété, une caractéristique cérébrale a pu être observée chez l'enfant. En effet, une asymétrie frontale est habituellement observée dans les troubles anxieux et celle-ci a pu être mesurée par électroencéphalographie chez l'enfant. Les résultats étaient dépendants du type d'anxiété. La panique et l'anxiété scolaire étaient associées à une asymétrie au sein du cortex frontal (préfrontal et latéral) des ondes alpha. L'anxiété généralisée était plutôt associée à une asymétrie pariétale des ondes beta. L'anxiété sociale était quant à elle associée à une asymmétrie au sein du cortex frontal moyen des ondes alpha et beta. Cependant, l'anxiété de séparation n'a pas permis de mettre en évidence un profil caractéristique, suggérant qu'elle pourrait être différente [43]. Ce phénomène d'asymétrie est également observé lors de procédures impliquant une séparation. Par exemple, chez des enfants de 10 mois, une asymétrie d'activité frontale est observée préalablement à une période de séparation, avec une activité frontale plus intense à droite chez les enfants qui ont pleuré lors de la période de séparation qui suivait [32].

Effets de la parentalité

Sur l'anxiété

De façon intéressante, la sévérité du style éducatif semble associée à des différences d'activation du lobe temporal médial et de la connectivité avec l'insula. Ce phénomène semble suggérer la possibilité du développement d'une hypervigilance liée à l'environnement menaçant, afin de se préparer à la survenue d'un potentiel danger [44]. De plus, un lien est observé entre l'éducation sévère et le développement de l'anxiété et cette relation se refléterait dans la connectivité entre l'amygdale et le cortex cingulaire antérieur [45].

Etant donné que le parent sert de co-régulateur émotionnel et physiologique de l'enfant, sa présence apparait essentielle afin d'aider au mieux celui-ci à retrouver un équilibre [46]. L'enfant nait avec certains systèmes fonctionnels mais a besoin de ses parents pour en optimiser certains, comme le sommeil par exemple, l'enfant ayant un meilleur sommeil quand celui-ci est partagé avec ses parents [47], [48], [49], [50]. La régulation émotionnelle fait partie de ces mécanismes physiologiques (neuronaux) qui peuvent être optimisés par les parents. Par exemple, à comportements de réconfort similaire, un enfant sera consolé de façon plus efficace par ses parents [50], [51], [52]. De même, la présence maternelle serait particulièrement importante lors de l'adaptation de la réponse à une menace perçue, diminuant le sentiment de peur de l'enfant via la régulation de la production d'hormone du stress et de l'activité de l'amygdale [53], [54], [55], [56].

Par ailleurs, le parent peut permettre d'être un atout contre l'anxiété. En effet, la relation entre le parent et l'enfant va pouvoir, selon sa qualité, augmenter les capacités de résilience face aux évènements difficiles de vie, et cet effet est notamment observable en termes d'activité de l'amygdale, même chez des enfants présentant un risque élevé de troubles anxieux [56].

Sur les fonctions exécutives

La qualité du parentage, en termes de réactivité, de sensibilité et de stimulation cognitive, a pu être associée au développement des compétences exécutives entre 3 et 5 ans. En effet, plus la qualité du parentage est élevée, plus les compétences exécutives montraient une amélioration à 5 ans. De plus, le changement de qualité du parentage semble lié à des changements de capacités exécutives. A l'inverse, le changement dans les compétences exécutives semble influencer la qualité du parentage [57].

Au niveau cérébral, des adolescents ayant grandi dans une famille au style parental plus chaleureux ou démocratique mais ayant présenté une tendance à l'inhibition comportementale* dans l'enfance, présentaient une activité frontale diminuée lors de situations de rejet par les pairs. Au niveau du noyau caudé, tous les adolescents montraient une diminution d'activité face aux situations de rejet par les pairs quand ils ont grandi dans un style parental autoritaire [58].

Conclusion

En dehors de toute pathologie ou d'extrêmes comportementaux, l'anxiété temporaire peut survenir à différentes étapes clés du développement. Bien connue dans les premières années de vie, il me semble utile de garder en perspective la possibilité que ce phénomène réapparaisse à des moments plus tardifs de l'enfance. L'apparition soudaine et inexpliquée de stress chez l'enfant doit toujours faire l'objet d'une attention particulière. Ouvrir la discussion dans un cadre sécuritaire, permettre à l'enfant d'exprimer ce qu'il ou elle ressent, valider son ressenti, trouver des solutions et/ou adaptations sont des facteurs essentiels pour traverser ces périodes. Lorsque la charge émotionnelle devient trop importante, que les adultes de l'entourage ne trouvent pas de solution satisfaisante, il est toujours possible de se tourner vers des professionnels qualifiés.

Voir les manifestations anxieuses d'abord sur le plan développemental est à mon sens important pour accompagner l'enfant et la famille.

Pourquoi c'est important de le voir comme cela ? Je pense que si mon intuition peut trouver une explication, cela signifie que ces changements perçus comme frustrants, violents, voire effrayants pour le parent, voyant cela comme une opposition, une régression, voire carrément un potentiel trouble, vont pouvoir être vus comme simplement transitoires. S'il s'agit effectivement d'une période développementale classique, permettant au cerveau de l'enfant d'atteindre un nouveau seuil de compétence, je trouve cette période plus facile à affronter, malgré la rudesse qu'elle peut entrainer dans le quotidien. Enfin, surtout, au niveau du regard posé sur l'enfant, le voir en état de développement est un atout majeur pour ne pas le regarder avec méfiance et confrontation mais plutôt avec empathie et le plus de patience possible.

Références

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